Gruppen und Gruppendynamik in Schulen und Kitas

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Die Gruppensituation in Schulen und Kitas ist sehr unterschiedlich. Das, was im Allgemeinen als Gruppe verstanden wird, wenn davon ausgegangen wird, dass Gruppe einen gemeinsamen Start- und Endpunkt hat, ist am ehesten in der Schule zu finden.

Schulklassen bleiben, von wenigen Ausnahmen abgesehen, wenn z. B. wegen eines Umzuges oder einer Wiederholung einzelne die Gruppe/Klasse vorzeitig verlassen, über mehrere Jahre zusammen. Alle werden zur gleichen Zeit eingeschult und zur gleichen Zeit gemeinsam entlassen bzw. auf die weiterführende Schule vorbereitet. Klassen sind daher eher geschlossene Gruppen (vgl. Ehrensprenger & Stierli, 2020). 

Gruppen in anderen sozialpädagogischen Kontexten haben meist eine offene Struktur, da das Hinzukommen und Ausscheiden von Kindern/Jugendlichen (Mitgliedern) zwischendurch möglich, wahrscheinlich oder gar erwünscht ist.

In Kitas gibt es niemals einen gemeinsamen Start und auch keine vollständige Auflösung der Gesamtgruppe oder einzelner Gruppen der Einrichtung (beim Gruppenkonzept). In Kitas gibt es, parallel, drei unterschiedliche Gruppen: die der neuen Kinder, die derjenigen, die bereits im zweiten Jahr die Einrichtung besuchen und diejenigen Kinder, die im Sommer die Einrichtung verlassen werden.

Gruppendefinition und Gruppenarten

Deutlich wird: Gruppen sind unterschiedlich. Dennoch gibt es gemeinsame Merkmale für Gruppen (vgl. Joas & Steffen, 2020): 

• es handelt sich um mindestens drei Personen,
• welche die Möglichkeit zur direkten Kontaktaufnahme haben
• und ein Wir-Gefühl, also ein Gemeinschaftsgefühl, entwickelt haben. 

Durch die notwendige direkte Kontaktmöglichkeit begrenzt sich die Gruppengröße nach oben. Ab einer bestimmten Anzahl an Personen kann eine überschaubare Kommunikationssituation nicht mehr hergestellt werden (vgl. Geramanis, 2020, S. 48). Größere Ansammlungen von Menschen werden wegen der fehlenden direkten Kontaktaufnahmemöglichkeit daher als Massen bezeichnet.

Ideale Gruppengröße

Durch die Möglichkeit und Notwendigkeit zur direkten Kommunikation begrenzt sich die Größe von Gruppen; die ideale Gruppengröße ist dadurch definiert (vgl. Geramanis, 2020, S. 48). In Gruppen mit ca. 15 Personen, in Abhängigkeit vom Alter, kann Kommunikation noch zwischen allen Mitgliedern stattfinden. Je jünger die Gruppenmitglieder sind, desto kleiner sollte die ideale Gruppengröße sein. In Kitas und (Grund-)schulen kann eine Anzahl von ca. 5 - 7 Personen als ideale Gruppengröße angenommen werden.

Deutlich wird, dass eine Klasse, die aus ca. 30 Personen besteht, keine ideale Gruppengröße darstellt. In Kitas bestehen Gruppen aus 15 - 25 Kindern, auch in Kitas mit einem offenen Konzept werden Bezugsgruppen in ähnlicher Größe gebildet.

Sub-Gruppen

Kinder lösen das „Problem“ der zu großen Gruppen und der dadurch fehlenden engen emotionalen Beziehungen bzw. Kontaktmöglichkeiten, indem sie Sub-Gruppen, also Untergruppen aus der großen Gesamtgruppe, bilden.

Sie schließen sich zu sogenannten Cliquen zusammen. Diese sind meist negativ konotiert, sie werden häufig als eine Defizitsituation bewertet oder gar als Handlungsanlass gesehen. Diese negative Bewertung entsteht wahrscheinlich, da es bei der Sub-Gruppenbildung zu Abgrenzungen kommt, die von Beobachtenden als Ausgrenzung bewertet und von den Gruppenmitgliedern teils als solche empfunden werden. 

Tatsächlich ist erst durch die Sub-Gruppenbildung das Funktionieren von Großgruppen möglich. Entscheidend für den Grad der individuell erlebten Ausgrenzung ist wohl, ob man selbst einer – und der bevorzugten Gruppe – angehört und sich dort wohlfühlt.

Ferner trägt der Grad der Offenheit und der der Konkurrenz zwischen den Sub-Gruppen dazu bei, wie fluide die Teilnahme an unterschiedlichen und mehreren Gruppen möglich ist. Befinden sich die Sub-Gruppen in ausgeprägter Konkurrenz zueinander, oder wenn sie sich stark voneinander abgrenzen oder gar diffamieren, wird es schwieriger (vgl. König & Schattenhofer, 2020). 

Formelle und informelle Gruppen

Großgruppen können kein auf Freundschaft und Sympathie basierendes soziales Gebilde sein. Eine Klasse oder Kita-Gruppe ist keine Freundschaftsgruppe, die sich freiwillig und spontan bildet, sondern sie werden nach formalen Merkmalen, häufig das Einzugsgebiet, der Wohnort, Busfahrende, Anzahl Jungen und Mädchen usw., zusammengefasst. Die so entstehenden Gruppen werden als formelle/formale Gruppen bezeichnet (vgl. Joas & Steffen, 2020). 

Die sich innerhalb dieser bzw. aus den Großgruppen bildendenden Sub-Gruppen, sind sich auf freiwilliger Basis bildende Freundschaftsgruppen und Cliquen, werden als informelle Gruppen bezeichnet.

An dieser Stelle wird ein weiterer Unterschied zwischen einer Klasse und Kitagruppen deutlich. Eine Klasse besteht aus einer formellen Gruppe (ggf. werden noch weitere formelle Gruppen gebildet, wenn die Klasse z. B. für den Kunst- oder Sportunterricht geteilt wird), z. B. die 1a, und mehreren Freundschaftsgruppen; wohingegen in Kitas mindestens drei formelle Gruppen, die neuen Kinder, die Mittelkinder und die Vorschulkinder sowie mehrere Spielgemeinschaften, existieren.

Gruppensituationen 

Die in Gruppen entstehende Situation ist abhängig von der Art und dem Umgang der Sub-Gruppen, wie oben beschrieben, zueinander und vom Verhalten der einzelnen Mitglieder untereinander. 

In Freundschaftsgruppen/Cliquen (informellen Gruppen), die auf der Grundlage von Sympathie freiwillig gebildet werden, entstehen Emotionen, Gefühle der Harmonie und Zugehörigkeit, aber auch Konflikte. Beides ist notwendig, damit Entwicklung gemäß des systemischen Verständnisses stattfinden kann (vgl. Piagets Akkomodation und Äqualibrationsprinzip (Piaget, 1998) und systemische Pädagogik (Mosell, 2016)). Wenn die Harmonie oder die Routine in Gruppen so ausgeprägt ist, dass keine Konflikte und Veränderungen mehr entstehen, spricht man von einem „Wärmetod“.

Das Verhalten der Individuen könnte durch die Rollentheorien erklärt werden. Häufig werden die Funktionsrollen nach Schindler (vgl. Schindler, 1969) herangezogen. Empfehlenswert, da eher der systemischen Betrachtungsweise entsprechend, ist jedoch das dynamische Rollenmodell nach Krappmann (vgl. Krappmann, 2000 und König & Schattenhofer, 2020 ab S. 49); hier kann das Teilthema nur kurz Erwähnung finden. Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass menschliches Verhalten durch deren Bedarfe bestimmt ist.

Gruppensituationen ergeben sich jedoch auch aus dem Verlauf der Phasen, welche vom Start- zum Endpunkt/zur Auflösung einer Gruppe durchlaufen werden. Wobei sich letztendlich auch deren Inhalte durch die Bedarfe der Gruppenmitglieder ergeben.

Gruppenprozess

Gruppenverläufe unterliegen einem Prozess, der nach Saul Bernstein und Louis Lowy (vgl. Bernstein & Lowy, 1978 und weiterer Autoren, vgl. König & Schattenhofer, 2020 ab S. 59) in fünf Phasen eingeteilt werden kann: 

1. Orientierungsphase, 
2. Machtkampf- bzw. Rollenfindungsphase, 
3. Wir-Phase, 
4. Differenzierungsphase und 
5. Abschiedsphase. 

Zu unterscheiden ist bei dem Verlauf der Phasen zwischen dem idealisierten Verlauf (siehe blaue Kurve), 

und dem realen Verlauf (siehe rote und grüne Linien der nächsten Grafik).

Der reale Verlauf, der immer wieder durch Regressionen gekennzeichnet ist, ergibt sich aus den Veränderungen innerhalb und außerhalb der Gruppen:

Entwicklung und Veränderung einzelner Personen (individuelle, soziale, emotionale und kognitive u. w. Entwicklung/Veränderung, zunehmender Noten- und Leistungsdruck, Wegzug bzw. Sitzenbleiben einer Person), und dadurch bedingt verändertes Rollensetting innerhalb der Gruppe (vgl. (Ehrensprenger & Stierli, 2020 S. 47), und aufgrund äußerer Umstände (Personalwechsel, konzeptionelle Veränderungen, andere Räumlichkeiten …)

Bedarfe und Handlungsnotwendigkeiten in den Gruppenphasen

Jede Gruppenphase hat ihre spezifischen Merkmale, die sich aus den Bedarfen der Mitglieder in den jeweiligen Phasen ergeben. Daraus ergeben sich dann die spezifischen Anforderungen an die pädagogische Begleitung bzw. an die sozialpädagogische Fachkraft bzw. an die Lehrerinnen und Lehrer.

• Die Orientierungsphase:

  Die Gruppenmitglieder sind sich untereinander noch unbekannt und die Bedingungen und Umstände, wie z. B. Räumlichkeiten, Regeln, Rituale usw., sind noch nicht vertraut, die Situation ist stressbelastet (vgl. Lazarus, 1999). Ein Orientierungsbedarf besteht, der durch das Vertrautmachen mit den Gegebenheiten (Personen, Räumlichkeiten, Zuständigkeiten, Bedingungen, Regeln, Erreichbarkeit, Anfahrt/Abfahrt, ÖPNV, Parkplatz …) abgefangen werden kann.
  
  Mehr Sicherheit kann durch die Gestaltung des Übergangs zur neuen Instituion, Schule oder Kita erreicht werden, z. B. durch frühzeitige Kontaktaufnahme, Einrichtungshospitationen, begleitete Erstkontakte u. v. m.
  
  Eine weitere Verunsicherung entsteht in dieser Phase meistens durch eine soziale und emotionale Unsicherheit, die durch das grundlegende Bedürfniss nach Zugehörigkeit zu einer Gemeinschaft entsteht. Die Frage danach, ob man Anschluss findet, oder im schlimmsten Fall ausgegrenzt wird, begleitet die erste Phase der Gruppenbildung.
  
  Eine größere Sicherheit kann bewirkt werden, indem vorab festgelegt und den Schülerinnen und Schülern mitgeteilt wird, wer neben wem sitzt. In einer Kita sind etablierte und weiterentwickelte Eingewöhnungsmodelle (vgl. Alemzadeh, 2021 und Winner & Erndt-Doll, 2013 und Laewen, 2011) inzwischen verbreitet und stellen eine gute Gestaltung dieses Übergangs dar. In Kitas treffen immer neue Kinder auf eine bereits bestehende Gruppenstruktur. Was sicherlich Vor- und Nachteile hat, aber auch dafür sorgt, dass bereits auf eine Struktur zurückgegriffen werden kann. Neue Kinder erleben, wie sie bestimmte Situationen bewältigen können.
  
  Wird der Übergang zur neuen (Lebens-)Situation günstig gestaltet (vgl. dazu Transitionen  von Griebel & Niesel, 2011) und die individuelle Situation stressreduziert erlebt, kann davon ausgegangen werden, dass bereits wichtige Voraussetzungen für eine positive und respektvolle Gruppen-/Klassensituation geschaffen wurden.
  
  

• Die Machtkampf- oder Rollenfindungsphase:

  Die zweite Phase wird als die Machtkampf- oder Rollenfindungsphase bezeichnet. Durch zunehmende Vertrautheit „wagen“ es die Gruppenmitglieder, aus ihrer Sicherheitszone herauszukommen, und um die Positionierung in der Gruppe zu verhandeln oder zu „kämpfen“.
  
  Dieser Rollenfindungsprozess sollte nach dem dynamischen Rollenverständnis nach Lothar Krappmann (vgl. Krappmann, 2000), der gegenseitigen Rollenzuschreibung und -annahme, verstanden werden. Eine Rolle kann nur angenommen und gelebt werden, wenn das Gegenüber diese unterstützt oder zumindest duldet (vgl. König & Schattenhofer, 2020 ab S. 49). Der Prozess der Rollenfindung braucht eine intensive und reflektierende Begleitung, da viele Konflikte entstehen werden.
  
  In dieser Gruppenphase müssen Regeln erarbeitet, dokumentiert und veranschaulicht werden, Verhalten reflektiert und Bedarfe erkannt werden. In dieser Phase hat die pädagogische Grundhaltung der Fachkraft sowohl einen starken Einfluss auf die Situation (vgl. Führungsstile nach Lewin, 1948 ) als auch das Maß der ermöglichten Partizipation (Hart & Gernert, 2016).
  
  Eine sensible Beobachtung (Alemzadeh, 2021) lässt die Fachkraft wahrnehmen, ob zunächst auffälliges und auftrumpfendes Verhalten möglicherweise mit viel Angst verbunden ist und ruhige und unsicher wirkende Personen vielleicht ein stabileres Selbstkonzept haben als zunächst gedacht.
  
  In dieser Phase sind schnell Rollen zugeschrieben und festgelegt, die später nur noch schwer wieder aufgegeben werden können. Daher sind ein gutes Konfliktmanagement und ein hohes Maß an Zuwendung in dieser Phase wichtig und zahlen sich langfristig aus.
  
  

• Die Wir-Phase:

  Im Anschluss folgt die Wir-Phase, in welcher sich die Herausbildung der Sub-Gruppen manifestiert und die Identifikation mit einer eigenen Sub-Gruppe stabilisiert. Diese sollten erlaubt und als notwendig betrachtet werden. Die Herausbildung des Wir-Gefühls in den Sub-Gruppen ist keine Defizitsituation.
  
  Das Herstellen von Konkurrenzsituationen zwischen den Sub-Gruppen ist nicht sinnvoll. Erste Gruppenarbeiten können, wenn sie noch nicht mit großem Leistungs- und Bewertungsdruck behaftet sind, angeboten werden.
  
  Zeitlich begrenzt können andere bzw. neue Gruppenkonstelationen angeboten werden. Dadurch erhöht sich die Wahrscheinlichkeit von fluiden Gruppenzusammensetzungen, welche einer zu starken Abgrenzung bzw. Abwertung der Sub-Gruppen untereinander entgegenwirkt.
  
  Die Großgruppe/Klasse sollte als Gesamtgruppe nur in ritualisierten Einheiten, wie Begrüßungsrunden oder wöchentliche Besprechungen oder Konferenzen, in welchen die Gesamtgruppensituation, wie Raum- und Materialbedarf, Konflikte und Bedarfe etc., besprochen werden, gebildet werden. Ansonsten sollten die Sub-Gruppen jeweils in ihrer Bedarfslage beobachtet und analysiert werden.
  
  

• Die Differenzierungsphase:

  In der sich dann anschließenden Differenzierungsphase wird das Wir-Gefühl in den Sub-Gruppen gesteigert, wodurch eine intensivere Zusammenarbeit oder Kooperation möglich wird. Ernstere Gruppenarbeiten, auch solche, die mit Leistungsdruck und Bewertung im Zusammenhang stehen, können vergeben werden. Auch eigenständigere Arbeiten, wie Projektgruppen, sind hier gut möglich.
  
  In Kitas bilden sich häufig, insbesondere bei den Vorschulkindern, Spielgemeinschaften mit einem stark ausgebildeten Gruppengefühl und dem Bedarf, Dinge eigenständig tun zu wollen. Häufig sondert sich insbesondere diese Gruppe stärker ab und sucht eigene Spielbereiche.
  
  

• Die Abschieds- und Trennungsphase:

  Abschließend folgt die Abschieds- und Trennungsphase, in welcher den Gruppenmitgliedern bewusst wird, dass sich die Gruppe auflösen und sich für alle eine neue Lebensphase anschließen wird.
  
  Hier ist wieder, analog zur Orientierungsphase, eine Übergangsvorbereitung zur neuen Situation zu leisten, und gleichzeitig der Abschied von der alten zu begleiten. Eine widersprüchliche Situation, die auch häufig emotional entsprechend ambivalent durchlebt wird.

Diese Gruppenphasen werden innerhalb eines Jahres bis zu den Sommerferien, aber auch bezogen auf die Gesamtzeit des Aufenthalts, in der jeweiligen Institution durchlaufen. Die Dynamik bleibt im Wesentlichen die gleiche.

Für Lehrkräfte ist es hilfreich, die Klassensituation vor diesem Hintergrund zu sehen, Erwartungen angemessen zu entwicklen und auf dieser Basis Planungen vorzunehmen und Entscheidungen zu treffen, um bedarfsorientiert agieren und reagieren zu können. 

In Kitas ist die Situation, wie bereits beschrieben, vielfältiger, da mehrere Sub-Gruppen, formelle und informelle Gruppen parallel existieren. Um den Überblick behalten zu können, kann es hilfreich sein, auf soziometrische Verfahren (Moreno, 2014) zurückzugreifen. Mit Soziogrammen können sowohl die unterschiedlichen Gruppenarten und -phasen als auch die Beziehungen einzelner zueinander visualisiert und übersichtlich gestaltet werden (vgl. Paulussen K., 2022).

Literaturverzeichnis

• Alemzadeh, M. (2021). Wahrnehmendes Beobachten: Partizipatorische Didaktik in Krippe und Kindertagespflege. Freiburg im Breisgau: Herder.
• Bernstein, S., & Lowy, L. (1978;). Untersuchungen zur sozialen Gruppenarbeit, in: Theorie und Praxis. Freiburg im Breisgau: Lambertus-Verlag 1. Auflage Freiburg/ Br. 1969.
• Ehrensprenger, H., & Stierli, P. (2020). Keine Panik vor Dynamik! Heidelberg: Carl-Auer Verlag.
• Geramanis, O. (2020). Mini-Handbuch der Gruppendynamik. Weinheim Basel: Beltz.
• Griebel, W. R., & Niesel, R. (2011). Übergänge verstehen und begleiten. Berlin: Cornelsen Verlag an der Ruhr.
• Hart, R., & Gernert, W. (2016). Children`s Participation: The Theory and Practice of Involving Young Citizens, in: Community Development and Environmental Care. London: Routledge.
• Joas, H. & Steffen, M. (2020). Lehrbuch der Soziologie. Frankfurt am Main: Campus.
• König, O., & Schattenhofer, K. (2020). Einführung in die Gruppendynamik. Heidelberg: Carl-Auer-Verlag GmbH, 2. überarbeitete Auflage.
• Krappmann, L. (2000). Soziologische Dimensionen der Identität: Strukturelle Bedingungen für die Teilnahme an Interaktionsprozessen. Stuttgart: Klett-Cotta.
• Laewen, H.-J. (2011). INFANS Ein Modell für die Gestaltung der Eingewöhnungssituation von Kindern in Krippen und Tagespflege. Berlin: Cornelsen Verlag.
• Lazarus, R. (1999). Stress and Emotion. London: Free Association Book.
• Lewin, K. (1948). Die Lösung sozialer Konflikte. Bad Nauheim: Christian Verlag.
• Moreno, J. (2014). Die Grundlagen der Soziometrie: Wege zur Neuordnung der Gesellschaft. Köln: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
• Mosell, R. (2016). Systemische Pädagogik. Ein Leitfaden für Praktiker. Weinheim: Beltz Verlag.
• Paulussen, K. (2022). Das Kita Handbuch, Soziometrie. www.kindergartenpaedagogik.de, abgerufen am 12.09.2023 17:31 Uhr.
• Paulussen, K. (2023). Was ist los in meiner Gruppe? Begleitung von Gruppenprozessen, in: Kita Schule und Jugendhilfe. Freiburg: Lambertus Verlag.
• Piaget, J. J. (1998). Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. Klett-Cotta.
• Schindler, R. (1969). Das Verhältnis von Soziometrie und Rangordnungsdynamik, in: Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik Band 3. Göttingen: Vandenhoek&Ruprecht.
• Winner, A., & Erndt-Doll, E. (2013). Anfang gut? Alles besser! Ein Modell für die Eingewöhnung in Kinderkrippe und andere Tageseinrichtungen für Kinder. Weimar: Verlag das Netz.

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